Santagata: intervento convegno ADI

[25-2-1998]

Marco Santagata

L’italianistica nella nuova Facolta'

(Relazione tenuta al Primo Congresso Nazionale dell’Associazione degli italianisti italiani [ADI], Milano, Universita' Cattolica del Sacro Cuore, 19-20 febbraio 1998)

Dal novembre del ‘96, da quando abbiamo tenuto a Pisa il nostro Congresso di fondazione, molte cose sono successe nell’universita' italiana. Mi riferisco soprattutto all’approvazione della legge 127 del 1997, la cosiddetta Bassanini II, e alla presentazione del rapporto finale del Gruppo di lavoro sull’Autonomia didattica. Altri avvenimenti di rilievo si sono verificati nel settore a noi vicino della scuola: dalla diffusione della relazione dei “Saggi” alla presentazione del documento sul riordino dei cicli scolastici. Al di la' degli interventi legislativi e dei progetti in cantiere, a me sembra che in quest’ultimo anno e mezzo sia cambiato positivamente il clima che si respira nell’universita': mi pare, cioe', che la cultura dell’autonomia cominci a dare i suoi frutti nei comportamenti e nel modo di vivere dei docenti dentro all’istituzione. Si pensi, ad esempio, a quali profonde modifiche nella mentalita' abbia introdotto l’autonomia gestionale con il costringere noi tutti, abituati da sempre a ragionare di posti senza preoccuparci dei costi relativi, a ragionare in termini di budget e di limiti di spesa. Purtroppo con l’amaro corollario che dai limiti di bilancio le facolta' umanistiche sono fra le piu' penalizzate. Ma dobbiamo riconoscere che le restrizioni da cui siamo stati colpiti sono anche, almeno in parte, l’effetto di una nostra decennale politica di arruolamento mirata piu' alle esigenze del corpo docente che a quelle della didattica e dell’armonico sviluppo delle facolta'. Tra i fenomeni positivi indotti dal nuovo clima metterei al primo posto il fatto che la tendenza, anche questa decennale, alla divisione, all’articolazione esasperata dei gruppi disciplinari sembra in via di superamento e che in molti settori, compreso il nostro, si fa strada invece la ricerca di cooperazione e di incontro fra discipline che, per quanto prossime per statuto scientifico, sino a oggi non avevano mai sentito la necessita' o la curiosita' di lavorare insieme per obiettivi comuni. Se nell’ultimo anno l’Associazione degli italianisti si e' riunita piu' volte con quelle degli storici della lingua, dei romanisti, dei glottologi ed ha organizzato un Convegno nazionale sulla scuola in collaborazione con gli storici della lingua e con la Societa' di linguistica italiana (oltre che con le organizzazioni dei docenti della scuola), cio' non e' dovuto solamente alla sensibilita' dei dirigenti di queste associazioni di categoria. Sono fenomeni, questi, che rispecchiano un cambiamento di sensibilita' diffuso, un cambiamento dovuto in gran parte alla percezione che l’autonomia didattica portera' a ridisegnare molti degli assetti sui quali le facolta' si sono rette fino ad oggi. Da un lato, e' sempre piu' evidente che la parcellizzazione specialistica delle discipline, la moltiplicazione delle titolature, la crescita e la diversificazione del numero degli insegnamenti per esigenze corporative sono fenomeni destinati, in tempi abbastanza brevi, se non a scomparire, certamente ad assottigliarsi notevolmente; dall’altro lato, si diffonde la consapevolezza che le facolta' devono ristrutturarsi su obiettivi didattici e formativi, oltre che scientifici, e che questa ristrutturazione restituisce un ruolo importante proprio ai grandi assi disciplinari a danno dei quali e' avvenuta la proliferazione che ci sta alle spalle. Ritornero' piu' avanti su questo punto che e' di particolare rilevanza per l’assetto dell’italianistica.

La presenza di segnali positivi non deve indurre tuttavia a facili ottimismi. Quale sara' il ruolo dell’italianistica nella nuova facolta' e' una partita tutta da giocare e che dipende in gran parte da noi e dalle nostre scelte. Non e' detto che saremo concordi nelle scelte. Se le nuove condizioni nelle quali dovremo operare imporranno di ripensare un assetto diverso per la nostra disciplina, e' probabile che nella discussione si misureranno visioni diverse e persino inconciliabili, che spinte all’innovazione si scontreranno con resistenze conservatrici. In ogni caso, l’aprirsi di un dibattito interno che coinvolga il piu' ampio numero di colleghi sara' un fenomeno positivo, scuotera' una classe docente da troppo tempo immersa nell’apatia e nella routine accademica.

Il tentativo di delineare, nella situazione odierna, qualche tratto della fisionomia che l’italianistica potra' avere in futuro e' fortemente condizionato dal fatto che oggi non sono ancora definiti gli assetti delle due istituzioni rispetto alle quali la nuova italianistica assumera' la sua forma, cioe' la facolta' umanistica e la scuola.

Il documento sui cicli scolastici e' per l’appunto soltanto un documento di lavoro. Se dobbiamo giudicare dalle difficolta' incontrate in parlamento da un provvedimento tutto sommato marginale come la riforma dell’esame di maturita', non credo che sui tempi e sui modi della traduzione legislativa del progetto di riarticolazione dei cicli si possa essere troppo ottimisti. Per la scuola, a differenza che per l’universita', non c’e' una legge Bassanini che, dribblando il parlamento, affidi alla decretazione ministeriale il compito di procedere alla riforma. Ne consegue che il riordino della formazione post-secondaria anticipera' quello della formazione scolastica di ogni grado. Comunque si giudichi il progetto di riforma dei cicli scolastici, a me sembra che per le facolta' umanistiche e, al loro interno, per discipline come le nostre, particolarmente sensibili a cio' che avviene nel mondo della scuola, sia illogico immaginare nuovi percorsi formativi senza sapere quale sara' l’organizzazione degli studi secondari. Del resto, quanto sia condizionante per la nostra disciplina il rapporto con la scuola lo abbiamo recentemente sperimentato con il decreto di modifica delle classi concorsuali. Quella vicenda, oggettivamente dannosa, si e' alla fine risolta abbastanza bene. Ma al di la' del pericolo scampato, essa deve indurci a riflettere sul fatto che aspetti non secondari dell’organizzazione interna e della stessa fisionomia culturale e scientifica delle nostre facolta' non sono nelle nostre mani e nemmeno in quelle del Ministero dell’universita'. Siccome la ricerca di profili e di sbocchi professionali alternativi, ricerca nella quale dobbiamo necessariamente impegnarci, non fara' venire meno la centralita' dello sbocco scolastico, e' evidente che la prospettata riforma della scuola e' destinata a incidere sui rapporti fra le discipline impartite nelle facolta' umanistiche. E allora dobbiamo fare presente con forza che, nel progettare il loro futuro, le facolta' alle quali pure spetta di formare gli insegnanti sono costrette a muoversi come rabdomanti, cercando di indovinare gli sviluppi del sistema scolastico, senza poterli influenzare. Singoli docenti e singoli gruppi disciplinari esercitano un ruolo anche rilevante nel progetto di riforma della scuola, ma non mi risulta che le istituzioni universitarie in quanto tali siano state chiamate a confrontare i loro progetti con quello. Per quanto poi riguarda l’italianistica, bisogna rilevare che fra i docenti e fra i gruppi disciplinari che esercitano un ruolo di consulenti o di suggeritori noi non ci siamo. E’ vero che con il Convegno romano l’ADI ha instaurato un rapporto di collaborazione con il Ministero della pubblica istruzione, ma cio' non ci impedisce di vedere che la cultura che soggiace ai documenti fino a oggi resi pubblici e' una cultura, di impronta prevalentemente pedagogica, che, se non ostile, e' certamente indifferente alla letteratura e a quella italiana in particolare. Per il bene della scuola, piu' ancora che per il nostro, e' necessario vincere quell’indifferenza. Sarebbe assurdo che una riforma che, a quanto e' dato di capire, pone al primo posto, come nucleo fondativo di ogni tipo di formazione, l’italiano in tutte le sue articolazioni, dalla capacita' di comunicare oralmente e per iscritto sino a quella di formare testi complessi e di riconoscerne il rango e la tipologia retorica, sarebbe assurdo che una simile riforma non valorizzasse le competenze delle discipline italianistiche. Per vincere quella indifferenza, se non diffidenza, dobbiamo dissipare, come abbiamo cominciato a fare a Roma con i colleghi linguisti, una serie di equivoci che circondano il nostro operare e i nostri statuti scientifici, ma nello stesso tempo, dobbiamo anche liberarci di nostri preconcetti e di certa nostra incapacita' - quella che a mio parere e' affiorata nei mesi scorsi in certi interventi nel dibattito sulla sorte dei classici - a concepire in termini propositivi e non difensivi il ruolo della letteratura e dello studio della letteratura. Troppe volte guardiamo al mondo della scuola proiettandovi in maniera meccanica i nostri parametri accademici, come se la formazione secondaria fosse un concentrato o una miniaturizzazione di quella universitaria.

Dicevo prima che il tentativo di definire quale sara' il ruolo dell’italianistica nell’universita' si perde nella nebbia che ancora avvolge il profilo della facolta'. Intendiamoci, sulla carta, nei documenti dei gruppi di lavoro, quasi tutto o comunque molto appare chiarito: suddivisione in tre cicli (CUB, con possibile allungamento in diploma, laurea, dottorato o specializzazione), flessibilita' curriculare, sistema dei crediti a garanzia della flessibilita', attenuazione o scomparsa di istituzioni ormai obsolete come i corsi di laurea, valorizzazione dei dipartimenti, e cosi' via. Ma cio', per l’appunto, e' ancora sulla carta. A non essere chiaro e' come le proposte dei gruppi di lavoro si tradurranno in norma e, soprattutto, quale valore coercitivo queste norme avranno. Il nodo risiede per intero su come si interpreta la legge Bassanini la' dove essa affida alla decretazione ministeriale di stabilire i “criteri generali” che disciplinano i nuovi ordinamenti. Il problema e' dunque stabilire quanto devono essere larghi i margini di autonomia lasciati alle singole sedi e quanto invece vada regolato centralmente.

Attualmente e' in corso un confronto, che solo di rado affiora sulla stampa e di cui pertanto non tutti i docenti universitari sono al corrente, fra due posizioni che, a quanto mi risulta, tagliano trasversalmente quasi tutti gli istituti che si occupano di universita', dalla Conferenza dei rettori sino - ma qui Tranfaglia potrebbe smentirmi - allo stesso gruppo di lavoro ministeriale sull’autonomia. Il confronto non e' tra fautori e avversari dell’autonomia, il confronto e' tra chi ritiene che il ministero, ispirandosi piu' allo spirito che alla lettera della Bassanini, debba limitarsi a un decreto che contenga pochi criteri generali, lasciando proprio all’autonomia delle singole sedi, agli atenei e alle facolta', il compito di procedere alla progettazione del nuovo, e chi invece si tiene stretto alla lettera della legge, secondo la quale la decretazione determina “la durata il numero minimo di annualita' e i contenuti minimi per ciascun corso ... con riferimento ai settori scientifico-disciplinari”. Questo comporterebbe procedere a una decretazione per settori o per grandi aree che fissi dei vincoli validi per tutti su tutto il territorio nazionale. I primi, i liberisti, e alcuni sono liberisti ad oltranza, ritengono che il sistema, una volta liberato degli attuali lacci normativi, potrebbe spontaneamente intraprendere la via delle riforme; i secondi ritengono che il ministero debba avere, oltre a compiti di controllo, anche funzioni di stimolo. Personalmente io mi schiero con questi ultimi perche' sono convinto che in molte aree della nostra universita' l’autonomia non vada solamente concessa, ma vada, per cosi' dire e mi si perdoni la contraddizione concettuale, imposta. Ha ragione Martinotti a sottolineare, a nome del gruppo di lavoro, che “l’autonomia non puo' essere un fine in se', ma solo uno strumento per ottenere un deciso miglioramento qualitativo dell’insegnamento e delle condizioni di funzionamento dell’universita' italiana”. Le facolta' umanistiche, a mio parere, sono fra quelle che, fatte le debite eccezioni, piu' richiedono di essere guidate sulla strada dell’autonomia didattica. Non condivido la fiducia di chi ritiene che nell’universita' italiana ci siano tante forze di progresso pronte a muoversi non appena svincolate. Per quanto riguarda le nostre facolta' e' sufficiente ricordarsi la vicenda, che non e' neppure tanto lontana nel tempo, delle ultime famigerate tabelle varate dal CUN per capire quale sia lo stato d’animo dominante. Quelle tabelle furono aspramente criticate, ma e' un dato di fatto che in tutta Italia i corsi di laurea delle nostre facolta' si sono affrettati a recepirle. Dobbiamo riflettere su cosa significhi questa pulsione a mettersi sotto le ali di una legge centralizzata emersa proprio nel corso di un processo verso l’autonomia. E’ evidente che in quella vicenda ebbero un forte peso le piccole discipline, che si sentono minacciate da un regime di piena liberta' didattica. E’ il loro un atteggiamento autoconservativo che, tuttavia, non va bollato come pura difesa corporativa. Esso esprime un disagio reale. In un regime di ferrea titolarita' degli insegnamenti procedere alla ristrutturazione della didattica sulla base della produttivita' infliggerebbe infatti gravi danni a molti settori specialistici, danni che ne colpirebbero anche la ricerca. E’ vero che la relazione Martinotti da' come un fatto “ovvio” “l’eliminazione della rigida corrispondenza tra docente e cattedra/materia” ed e' anche vero che le leggi esistenti consentono “che i docenti di corsi specialistici possano essere anche solo temporaneamente utilizzati per sostenere lo sforzo didattico dei corsi introduttivi e affollati”, ma che l’abolizione della titolarita' sia proprio dietro l’angolo, non mi risulta. Anzi, la Bassanini prevede che si proceda “all’accorpamento e al successivo aggiornamento dei settori scientifico-disciplinari ... anche al fine di stabilire la pertinenza delle titolarita' ai medesimi settori”.

Al di la' delle motivazioni legate a problemi disciplinari, le tendenze conservatrici traggono alimento dallo stato di frustrazione nel quale, comprensibilmente, versa una classe docente, nella grande maggioranza superiore ai quarant’anni di eta', che da tempo immemorabile si trova bloccata, priva della concreta possibilita' di avere una carriera. E cosi' oggi assistiamo a una sorta di ribaltamento dei ruoli tradizionali. Mentre in passato le spinte innovatrici venivano dal basso e si infrangevano contro i vertici politici, oggi i dirigenti universitari, dai presidi ai senati accademici, dalla conferenza dei rettori sino allo stesso ministero, sono piu' avanzati della base docente. Questa a me sembra in gran parte indifferente e, in ogni caso, disinformata. Qui si aprirebbe un discorso lungo sul perche' e' quasi inevitabile che si crei questa frattura fra chi sa e chi sa per sentito dire. Un discorso che fra l’altro coinvolgerebbe il problema dei problemi di una vera autonomia universitaria, e cioe' se l’universita' autonoma possa essere governata dai professori, problema enorme sul quale ben poco si discute; tralascio pero' questi aspetti, e mi limito a constatare che l’atteggiamento di chi punta sulle capacita' di innovazione e di inventiva dei professori universitari di oggi mi sembra peccare fortemente di ottimismo illuminista. Mi piacerebbe essere smentito, ma per ora credo che puntare sulle riforme dal basso possa portare a un blocco del movimento riformistico.

E’ anche vero che non tutti gli atenei e non tutte le facolta', comprese quelle umanistiche, resterebbero ferme: un decreto dai criteri generici provocherebbe una sorta di sviluppo autonomistico a pelle di leopardo, con zone geografiche differenziate e con forti differenziazioni all’interno di uno stesso ateneo. A me nemmeno uno sviluppo a diverse velocita' sembra un obiettivo a cui guardare con favore. Le facolta' umanistiche sono fra quelle che meno possono differenziarsi fra di loro sotto la spinta di forze esterne quali il mercato del lavoro o la collocazione ambientale. Pertanto, piu' che perseguire obiettivi di concorrenzialita' fra le sedi, queste facolta' in quanto sistema dovrebbero impegnarsi nel capire quale sia il ruolo della formazione umanistica sul mercato del lavoro e la funzione di questi studi nella cultura moderna. Questa funzione vale a Milano, come a Roma e a Napoli: non serve mettere in essere, sulla base del maggiore o minore dinamismo dei gruppi dirigenti, una geografia fatta di facolta' avanzate e arretrate, flessibili e rigide.

Penso che la nostra Associazione debba impegnarsi affinche' il ministero assicuri un assetto istituzionale il piu' possibile omogeneo al nostro settore. Omogeneo al suo interno, ma differenziato da altri settori universitari, dal momento che l’universitas studiorum raccoglie nel suo seno realta' formative e scientifiche talmente diverse da richiedere ciascuna architetture e ordinamenti specifici. Quando dico assetto omogeneo, mi riferisco alle articolazioni di fondo, come quella in tre cicli, non voglio affatto dire che l’organizzazione didattica, i percorsi formativi e gli obiettivi professionali e di ricerca debbano essere gli stessi. Rivendico solamente all’insieme delle nostre facolta' il diritto alle pari opportunita', ad essere messe tutte, volenti o nolenti, sullo stesso piede di partenza.

All’interno di una facolta' suddivisa in tre cicli in serie e caratterizzata da una grande flessibilita' curriculare, oltre che da una pluralita' di offerte formative, dentro cioe' a una facolta' che fissi con chiarezza i percorsi e gli obiettivi fondamentali e nello stesso tempo solleciti un continuo rinnovamento delle strategie formative, una disciplina come la nostra trova sicuramente grandi potenzialita' di sviluppo, cosi' come, altrettanto sicuramente, incontra forti rischi di essere snaturata.

Un ciclo breve, comune all’intera facolta' o comunque esteso ad un’ampia area di discipline, conferisce all’italianistica un ruolo molto importante, ne fa uno degli assi portanti. Ruolo che puo' accrescersi ulteriormente dal momento che l’italianistica ha a sua disposizione molte carte da giocare sul tavolo dei terzo anno facoltativo, cioe' di quell’anno aggiuntivo, parallelo a quello del corso di laurea, che trasformerebbe il CUB, il certificato universitario di base, da titolo accademico non professionalizzante in diploma professionalizzante. E’ dunque facile prevedere che, se questo primo ciclo sara' attivato, i nostri compiti didattici saranno piu' ampi di quelli, pur gia' vasti, di oggi. Dobbiamo pero' essere consapevoli che l’estensione del nostro raggio didattico avverrebbe su due piani che non sono proprio fra quelli nei quali oggi siamo particolarmente impegnati: un piano sara' quello della didattica di base della letteratura, un secondo quello della formazione delle capacita' espressive, sia scritte che orali. Intendiamoci, non voglio dire che dovremo insegnare a leggere, scrivere e parlare - questo e' o dovrebbe essere compito della scuola -, ma che saremo chiamati a insegnare a leggere criticamente e con strumenti adeguati, a formare discorsi orali e testi scritti non solo linguisticamente corretti, ma anche logicamente strutturati e retoricamente impostati. Non vorrei che su cio' si innestasse una inutile contrapposizione con i colleghi linguisti. Inutile, perche' ci sara' spazio per tutti e, soprattutto, perche' le competenze necessarie a una didattica di questo tipo, competenze che gli studiosi della letteratura italiana oggi generalmente non possiedono e che forse neppure i colleghi linguisti possiedono in misura sufficiente, possono formarsi solo attraverso la collaborazione fra noi e loro. Noi non dobbiamo trasformarci in linguisti e loro non devono trasformarsi in esperti del testo: insieme possiamo dare vita a figure professionali nuove, capaci di una didattica come quella che, per esempio, si impartisce in Francia, nella quale convivono sia l’analisi testuale, sia l’apprendimento delle tecniche retoriche e di scrittura.

La richiesta di didattica di base e di ‘italiano’ e' gia' forte oggi. Sappiamo che non viene solo dalle nostre facolta', ma che richieste in tal senso ci vengono dagli atenei nel loro complesso e dalla societa'. Enti locali, aziende, istituzioni di vario tipo, dai carabinieri alle accademie militari, si rivolgono a noi in continuazione chiedendo corsi di recupero, di sostegno. E’ una richiesta diffusa alla quale non potremo sottrarci. Per fare fronte a questa didattica e a quella del primo ciclo avremo bisogno di una espansione dei nostri organici. Da molte parti siamo accusati di essere troppi, e se forse e' vero che siamo sovradimensionati per quanto attiene alla ricerca (ma questo vale per le facolta' umanistiche nel loro complesso) e' altrettanto vero che siamo sottodimensionati rispetto ai compiti didattici.

Apro una parentesi, per dire che, a mio avviso, l’italiano dovrebbe avere una evoluzione all’interno dell’universita' in parte analoga a quella che ha avuto la matematica. Questa disciplina ha un solo centro di formazione, nella facolta' di Scienze, anzi in un Dipartimento della facolta' di Scienze, ma viene insegnata in un numero molto alto di facolta'. Allo stesso modo l’italiano, inteso come competenza testuale, dovrebbe entrare nei percorsi formativi di molte altre facolta', da Legge a Scienze politiche, da Economia e commercio a Medicina. Insomma, noi delle facolta' umanistiche, da esportatori di servizi come oggi tendiamo a essere, per esempio attraverso le scuole di scrittura per tutto l’ateneo, dovremmo trasformarci in esportatori di docenti.

Ritorno al filo principale del discorso per sottolineare che il ciclo breve, se ci assegna un ruolo culturalmente e anche quantitativamente rilevante, impone a noi, e con noi a tutte le grandi discipline, un prezzo - che in parte, credo, si estendera' anche al corso di laurea: il prezzo e' la rinuncia obbligatoria al rapporto fra ricerca e didattica. Nel ciclo breve l’accento cade sulla didattica. Ne potrebbe nascere semmai una ricerca orientata sui modi della didattica.

Il vero problema per l’italianistica e' come salvaguardare il nesso ricerca-didattica nei due cicli successivi. Dal rapporto tra la fisionomia che la nostra disciplina potrebbe avere nel primo ciclo e quella che potrebbe avere nei due ulteriori potrebbe in effetti nascere una sorta di mostro, un gigante con un grande corpo e con una piccola testa. E’ qui, nel riuscire a mantenere un armonico equilibrio in tutti e tre i passaggi didattici, che si gioca il nostro futuro.

I rischi vengono dal post-lauream, o meglio, da come il post-lauream agisce retroattivamente sul corso di laurea. Cerco di spiegarmi.

E’ prevedibile che quello della laurea sara' solo un livello intermedio, che cioe' la maggioranza degli studenti giunti alla laurea (che avra' in se' un contenuto minore di quello attuale) aspiri alle scuole di specializzazione e ai dottorati. Molto dipendera' se si tratta di scuole e dottorati chiusi o aperti. I segnali in questo senso non sono univoci. Accanto a scuole chiuse, per esempio, si parla di dottorati aperti, all’interno dei quali la distinzione e' fra borsisti e non borsisti. In ogni caso, penso che si possa ipotizzare che una laurea sara' attraente nella misura in cui permettera' l’accesso a una specializzazione ulteriore. E’ un dato oggettivo che le discipline del settore dei beni artisti, archeologici e librari, quelle cioe' che possono puntare sui corsi di conservazione o di restauro, che possono in altre parole offrire sbocchi professionali diversi da quello dell’insegnamento, sono favorite, mentre l’italianistica, ed altre discipline simili alla nostra, hanno meno possibilita' di proiettarsi nel post-lauream professionalizzante. Cio' potrebbe creare una forte dislocazione, per altro gia' in atto, delle richieste degli studenti, dislocazione che sarebbe per noi punitiva. Per evitare il rischio di trasformarci in una disciplina di base, di quelle che introducono al ciclo degli studi ma che non ne sono il coronamento, e' di importanza vitale cominciare fin da ora un lavoro di progettazione del terzo ciclo. Io vedo due punti sui quali soprattutto dovremo concentrarci.

Il primo riguarda le scuole di specializzazione. Queste, stando ai documenti a disposizione, dovrebbero impegnare piu' settori disciplinari ed essere caratterizzate da una forte impronta professionalizzante. Ha queste caratteristiche, appunto, quella che specializzera' gli insegnanti, e che al momento attuale e' anche l’unica verso la quale indirizzare i nostri laureati. Ma, detto per inciso, e' anche noto che il nostro ruolo dentro alla futura scuola di specializzazione per l’insegnamento e' tutt’altro che pacifico e che esso va conquistato con la capacita' di fare proposte. La scuola per gli insegnanti, tuttavia, non bastera' a garantirci un bacino di utenza sufficientemente largo. E’ necessario allora uscire dalla logica di una disciplina strettamente ancorata allo studio della letterarieta' e sfruttare sino in fondo le aperture che la competenza testuale, in senso lato, di cui siamo portatori consente. E necessario dunque uno sforzo di innovazione, che potrebbe indirizzarsi verso il settore, oggi trainante, della comunicazione, sia quella tradizionale, legata all’editoria e al settore giornalistico, sia quella affidata alle nuove tecnologie di rete. La nostra, o meglio, le nostre discipline hanno le potenzialita' per collocarsi al centro dell’incontro fra sapere umanistico e competenza tecnica, di quel nesso cioe' che appare sempre piu' presente nella richiesta di nuove figure professionali che viene dal mercato.

Il secondo punto che richiede la nostra massima attenzione e' quello del dottorato di ricerca. Dovremo essere rigorosi nel richiedere che il dottorato conservi la sua specificita' di formazione scientifica di alto livello e non venga confuso con le scuole di specializzazione. Su questa distinzione il documento sull’autonomia didattica e' chiaro. Eppure, nella discussione che accompagna in molte sedi la nascita del nuovo dottorato, non piu' consortile, ma di ateneo, mi sembra di cogliere piu' di una tentazione a collegare il dottorato, attraverso la via dei finanziamenti, in modo assai stretto al mondo della produzione: cio' andrebbe bene se ci limitasse a un raccordo nell’ambito della ricerca, ma la sensazione e' che il raccordo si estenda a quello della professione. Se si compisse questo passo, il dottorato verrebbe a coincidere o comunque a sovrapporsi alla specializzazione, restringendo ulteriormente lo spazio per la ricerca non finalizzata.

Mi sono soffermato su questi due punti perche' essi mostrano bene quanto sia stretto il sentiero che dobbiamo percorrere. Il sentiero si snoda sul crinale di due versanti entrambi necessari: aprirsi alle necessita' di una nuova e piu' incisiva dimensione professionalizzante e nello stesso tempo difendere e rilanciare con passione le ragioni della ricerca e dello studio come valore in se'. Gli italianisti hanno discusso negli anni scorsi dei limiti che presenta il loro modo di fare ricerca e della necessita' di abbandonare una ricerca troppo stesso indirizzata alla sola corporazione e chiusa dentro i recinti della routine per riscoprire un aggancio piu' forte con i grandi temi culturali del presente che maggiormente la orienti verso l’esterno. Nessuno di noi, pero', ha mai messo in dubbio che lo studio della letteratura abbia una valenza culturale e sociale dalla quale la nuova universita' e, aggiungo, la nuova scuola, non possono prescindere. Le facolta' umanistiche formano, si', dei professionisti, ma in un settore, quello del lavoro intellettuale, che ha sue specificita' non riducibili alla pura tecnica professionale.

I documenti, le dichiarazioni, i dibattiti che in gran numero ormai accompagnano il processo di riforma mettono un’enfasi particolare sugli aspetti di razionalizzazione, di recupero di efficienza, di capacita' professionalizzanti che la nuova universita' deve avere. Si ha l’impressione che,di fronte al dilemma davanti al quale si trovano o si sono trovati tutti i sistemi universitari dei paesi avanzati, e cioe' come conciliare il vecchio modello humboldtiano che intrecciava ricerca e didattica e che faceva dell’universita' il luogo di formazione delle classi dirigenti e di creazione del sapere con le richieste di cultura diffusa e professionalizzante, mirata all’acculturazione di quadri medio bassi, che provengono dal nuovo assetto del mondo del lavoro, di fronte a questo dilemma, dicevo, si ha l’impressione che in Italia l’accento sia messo piu' sul secondo corno che sul primo. Forse c’e' un eccesso di liberismo da neofiti. E tuttavia nessuno contesta che una moderna universita' di massa debba essere strettamente correlata con il mondo della produzione e del lavoro. Cosi' come nessuno contesta che le universita' moderne abbiano reciso, nei fatti, o per lo meno fortemente attenuato quel legame tra ricerca e didattica che costituiva il perno sul quale l’universita' ottocentesca si e' incardinata. Non bisogna pero' nascondersi dietro le parole, e quindi bisogna ammettere che l’universita' cosi' come si sta delineando recuperera' in efficienza al prezzo di un abbassamento complessivo del livello. I contenuti di quella che e' la nostra laurea saranno in parte trasferiti al terzo ciclo. Avremo piu' giovani che conseguiranno un titolo e forse in tempi piu' brevi, ma saranno in numero minore quelli che avranno una specializzazione paragonabile a quella che fornisce la laurea attuale. Il prezzo e' forse inevitabile e probabilmente e' anche giusto pagarlo, se e' quello per una effettiva estensione dell’acculturazione sociale e di una maggiore democratizzazione del sapere. L’importante e' essere consapevoli di dove si vuole arrivare e di quali siano i modelli ai cui ci si ispira. In genere si fa un grande sfoggio di terminologia anglosassone, e tuttavia a me sembra che il modello piu' vicino a quello che stiamo per sperimentare in Italia sia quello francese. E’ il modello di una universita' che, detto all’ingrosso, mira alla formazione di quadri medio-bassi. La Francia assegna all’universita' questo compito perche' assegna al sistema delle grandi scuole quello di formare la classe dirigente. Ma in Italia le grandi scuole non ci sono. In questo periodo si sta discutendo su come creare in Italia una rete parallela a quella universitaria di formazione professionale post-secondaria. Una rete decentrata con una presenza gestionale delle forze sociali e della produzione: insomma, una rete simile a quella che in Germania affianca l’universita'. Ma in Germania l’universita' ha caratteristiche selettive che noi non abbiamo e neppure prefiguriamo. Ripeto, allora, che si ha l’impressione che in Italia ci si preoccupi molto in questa fase della formazione terziaria in un’ottica di mercato, mettendo la sordina ad altri aspetti formativi che pure l’universita' dovrebbe avere. In un quadro come questo credo che la nostra disciplina e la nostra associazione non debbano rinunciare a sostenere, come confusamente fanno anche gli studenti, ostili in modi forse preconcetti alla riforma, il valore delle componenti di apparente gratuita' di una formazione universitaria, soprattutto in facolta' come le nostre. Noi non formiamo solo dei lavoratori, ma aiutiamo gli individui a riconoscersi e a crescere come intellettuali. Dobbiamo ribadire questi aspetti non in nome di astratti valori umanistici, ma perche' le societa' moderne hanno bisogno, accanto alla professionalita' e alla efficienza, della memoria, dell’intelligenza critica e della creativita', della cultura intesa come diritto dell’individuo a concorrere autonomamente alla produzione del sapere collettivo.